Caixinhas decoradas

Montagem de algumas caixinhas que decorei em 2008

Projeto Fome de Ler

C.I.M. - Escola José Divino Barbosa Pereira

Professoras responsáveis pelo Projeto
André Neves mostrando seu talento à todos! - do livro "O Capitão e a Sereia"
André Neves e eu - ao fundo, os trabalhos dos meus alunos

O prazer cabe, sim, na sala de aula

Reportagem on-line /NOVA ESCOLA
18 de Fevereiro de 2008

De acordo com a psicopedagoda Alicia Fernández, o segredo está em extrair das diferenças o prazer da troca. "Entre o ensinante e o aprendente há um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender", disse.

http://revistaescola.abril.com.br/online/reportagem/repsemanal_270494.shtml

Entrevista com José Pacheco - Escola da Ponte

Sobre a Escola da Ponte!
O educador português conta como é a Escola da Ponte, em que não há turmas, e diz que 'quem quer inovar deve ter mais interrogações que certezas'.

http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0171/aberto/mt_134319.shtml

Alfabetização informal na Ed. Infantil: estudo de caso

Crianças de pré-escola aprendem a fazer indicações de livros para pessoas da escola e da comunidade e, assim, compartilham suas histórias preferidas.

"Quando eu era bebê eu era bonito? Em outros lugares os animais perguntaram a seus pais a mesma coisa, mas quando chegou na história do sapo a conversa foi outra. E se você quiser saber o restante desta história compre o livro: Como É que Eu Era Quando Era Bebê?"

Luana, Lucas, André, Melissa, Giovanna e Laura estavam na préescola e, apesar de ainda não terem sido formalmente alfabetizados, já gostavam muito de histórias, como se pode ver no texto acima, criado por eles na Creche/Pré-Escola Central da Universidade de São Paulo (USP).Como todas as crianças que chegam aos 6 anos, eles tiveram a chance (no ano passado) de participar de um projeto de imersão no universo da leitura e da escrita que culminou com a produção de resenhas sobre as obras preferidas.

O grupo escreve a resenha: um escriba passa para o papel as idéias e opiniões dos colegas sobre os livros prediletos.

"Um trabalho desse tipo é uma necessidade hoje, pois as crianças precisam ter acesso à norma culta desde cedo para poder ter uma participação social efetiva no futuro", diz Beatriz Gouveia, coordenadora do Programa Além das Letras do Instituto Avisa Lá, em São Paulo."Engana- se quem acha que isso é escolarizar a Educação Infantil, ocupando o tempo da brincadeira para ensinar conceitos e definições da língua.Assim como oferecemos experiências com música, arte e natureza, apresentar práticas sociais de leitura e escrita é algo que as crianças também têm o direito de vivenciar."

De fato, num país como o nosso, em que apenas 26% da população é plenamente alfabetizada e onde cada cidadão lê em média apenas 1,8 livro por ano (contra 2,4 na Colômbia, cinco nos Estados Unidos e sete na França), estimular a leitura desde os primeiros anos de escolaridade é uma importante missão da escola.

Na Creche da USP, o contato com textos começa bem antes de a garotada aprender a ler e escrever. Os professores formam bons leitores utilizando livros de vários gêneros (contos de fada, contos modernos, lendas, mitos e fábulas) desde o berçário. A partir de 1 ano e meio de idade, todos podem pegar emprestadas obras na biblioteca. Não é de estranhar que, aos 6, essa turma consiga produzir resenhas. O projeto Indicação literária se encerra com a Feira Cultural do Livro. "O objetivo é que as crianças usem os textos para convidar familiares e funcionários a ler os livros de que elas mais gostam", explica Clélia Cortez Moriama, coordenadora pedagógica.

Em 2006, as professoras Andréa Bordini Donnangelo e Cláudia Elisabete Duarte Calado de Souza perguntaram: "Como podemos ajudar os visitantes da feira a ler nossos livros prediletos?"Surgiram respostas como apontar oralmente os mais apreciados e expor os exemplares da biblioteca. Elas, então, apresentaram as inconveniências dessas ações e propuseram a criação de textos curtos com informações sobre cada obra.

As crianças manusearam catálogos de editoras, leram as resenhas com as professoras e se convenceram de que essa era uma boa solução.Na biblioteca, escolheram os títulos preferidos e, em grupos de quatro ou cinco, entraram em ação.Para começar, todos retomaram a leitura para relembrar a narrativa e discutir como produzir os textos.

Cada grupo tinha um escriba,que passava para o papel o que era ditado pelos colegas. A primeira versão trazia informações como título, autor, editora e uma curta descrição. Em seguida veio a revisão - apenas uma resenha por dia para preservar as outras atividades de rotina. Primeiro, Andréa e Cláudia leram cada texto na íntegra e em voz alta. Depois, releram em partes, perguntando se havia algo a alterar. "Chamávamos a atenção para os erros de concordância e as marcas da oralidade, como né e tá", explica Andréa. "A ortografia não é importante nessa idade", complementa Cláudia.As modificações foram copiadas no quadro- negro e uma criança de cada grupo anotou a nova versão.

O objetivo era estimular o propósito social e comunicativo da escrita. Por fim, os textos foram colados em cartolinas colocadas na entrada da Feira Cultural do Livro.No dia do evento, os pequenos mostraram suas produções aos visitantes e alguns até compraram os livros indicados para ter um exemplar em casa.

As indicações feitas pela garotada vão para o mural, onde são lidas pelos visitantes da feira do livro.

Produzir resenhas literárias...

Ajuda a formar bons leitores e escritores.
Apresenta um gênero textual.
Ensina a socializar os livros prediletos.

Aprendizes de críticos

O sucesso de um projeto de indicação literária depende de certos requisitos. A assessora Beatriz Gouveia apresenta algumas condições didáticas importantes:

Tenha um bom acervo de livros. Para selecionar os títulos mais adequados, certifique-se de que eles são bem ilustrados e não têm vocabulário pobre ou infantilizado. A trama, é claro, deve ser interessante.

Leia diariamente para as crianças. Essa ação deve fazer parte da rotina e não apenas "se sobrar tempo".

Prepare-se para a leitura. É importante arrumar o ambiente para que as crianças fiquem confortáveis. Também é essencial ler o livro antes de socializá-lo com a turma. Assim, você consegue fazer uma breve apresentação do que será lido.

Ensine a diferença entre ler e contar. Para que as crianças se familiarizem com a linguagem escrita, leia o que está escrito, sem acrescentar nem omitir nada. Na hora de contar uma história, a linguagem é menos formal e mais coloquial.

Conhecer para indicar. Na hora de partir para a produção das resenhas, os alunos precisam conhecer muito bem os livros que serão indicados (e gostar deles).

Dividir os grupos. Cabe a você organizá-los de acordo com o conhecimento que as crianças têm sobre a escrita. A mais experiente vira escriba, enquanto as outras ditam o texto.

Revisar para facilitar. A discussão coletiva de cada texto tem o intuito de torná-lo mais fácil e instigante para o leitor.

Quer saber mais?

CONTATO
Creche/Pré-Escola Central da Universidade de São Paulo, Av. da Universidade, 200, 05508-900, São Paulo, SP, tel. (11) 3032-2233

BIBLIOGRAFIA
Além da Alfabetização, Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky, 296 págs., Ed. Ática, tel. (11) 3990-2100, 39,50 reais
Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz, 136 págs., Ed. Ática, 33,50 reais
Ler e Escrever na Escola, Delia Lerner, 128 págs., Ed. Ar tmed, tel. 0800-703-3444, 32 reais
Ler e Escrever, Anne-Marie Chartier, Christiane Clesse, Jean Herbrard, 170 págs., Ed. Artmed, 38 reais
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, Ana Teberosky, 152 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 25,60 reais

Relatório Itinerante

Neste trimestre haverá o relatório itinerante, que servirá como auto-avaliação e integração do professor com a família, pois contará com a participação dos responsáveis discorrendo sobre a trajetória da aprendizagem e o método empregado para tal, além de anotações do professor e dos alunos.

Introdução do Relatório

O que é?
É uma pasta que contém informações sobre os alunos e atividades realizadas em sala de aula, as descobertas feitas e comentários, dos alunos e da professora.
Esta pasta ‘visitará’ a casa dos alunos e os pais também poderão escrever seus comentários e observações.

Por que utilizar?
Para integrar ainda mais a família e a escola, pois assim o aprendizado é mais significativo para o aluno: quando valorizado. Será de grande valia também para o planejamento posterior de algumas atividades em aula.

Como utilizar?
Os pais ou responsáveis devem procurar o nome do seu filho e escrever algo relativo à aprendizagem dele (por exemplo: as ‘melhoras’ obtidas, os comentários que faz em casa), às atividades feitas ou dúvidas.

Quando devolver?
Este relatório deve ser devolvido no 2º dia após sua retirada, ou seja, ficará 2 dias em casa. Se o aluno o levou na segunda-feira, na quarta-feira deve ser repassado para o próximo aluno. Portanto, os dias serão sempre às segundas-feiras, quartas-feiras e sextas-feiras.
Para saber quem é o próximo aluno a levá-lo, deve respeitar a ordem inversa do alfabeto, ou seja, nomes do Z ao A.

Cuidados:
O relatório foi confeccionado pela professora, assim, deve ser tratado tal como foi feito: com amor!

Por que ser professor

Tema: Mercado de Trabalho.
Matéria da revista Nova Escola, trata sobre a educação como prioridade no nosso país, sobre as vagas para aqueles que têm interesse em lecionar, vantagens e desvantagens do magistério, formação.
Boa leitura, mas nada que a gente não saiba...

http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/Esp_016/aberto/mt_especial_268533.shtml

Gestão escolar

Quando se trata de administrar uma instituição, a tarefa mais importante do gestor ou da equipe gestora é tomar as decisões certas para chegar a resultados positivos, ou seja, ao lucro. Em educação, essa frase poderia ser traduzida assim: implantar as mudanças necessárias na escola para que todos os alunos aprendam. Manter a papelada em dia, atualizar os relatórios e outras questões burocráticas fazem parte da rotina de qualquer administrador, mas tudo isso deve ser feito em função do objetivo principal da escola.

Atenção ao nível de aprendizagem da turma
Mas o que é uma gestão escolar eficiente? A resposta está na preocupação do gestor com o pedagógico: "É função do diretor ou da equipe gestora estar sempre alerta aos problemas de aprendizado para ajudar o professor a encontrar as melhores estratégias de ensino". Além de incentivar o uso de novas metodologias e tecnologias, o diretor deve promover a discussão permanente de assuntos pedagógicos e outros que permeiam a educação, como o comportamento afetivo e sexual dos jovens, as drogas e o consumismo.
A escola geralmente é uma instituição que reage negativamente a mudanças, e todos os rituais de passagem são enfrentados com resistência. Opor-se a essa inércia é uma das marcas do bom gestor.

Todos envolvidos na solução dos problemas
A boa gestão não está ligada às ações de uma só pessoa, mas envolve a comunidade pedagógica todos que interagem com os alunos e que ensinam algo a eles. Apesar de o papel do diretor ser fundamental, sozinho ele não consegue atingir as metas de um aprendizado de qualidade. O coordenador pedagógico é seu braço direito para procurar alternativas para a sala de aula, ir atrás de estratégias de ensino novas e eficientes, planejar os horários de trabalho coletivo ou coordenar discussões pedagógicas. O professor, por sua vez, também deve estar envolvido com o trabalho de gestão, pois na ponta de todo o processo está ele com sua classe, aplicando tudo o que foi discutido em equipe.

Características do bom gestor
Um bom gestor deve ser um líder e agregar as seguintes atitudes:
Estar sempre preocupado com os resultados da aprendizagem.
Participar do planejamento e fazer o acompanhamento do trabalho docente.
Conversar com alunos e funcionários para detectar problemas e níveis de satisfação e ouvir sugestões.
Ser um construtor de consensos, mas estar sempre aberto às novas idéias e à diversidade, aceitando opiniões e novas propostas.
Ser audacioso o suficiente para fazer as mudanças necessárias visando sempre melhorar a qualidade do ensino.
Manter as questões administrativas em dia.

Retirado da Revista Nova Escola, edição 188 - dez/2005
Entitulado: 'Gestão escolar - Qual o segredo do sucesso de um gestor?'

Rótulos

Algumas atividades com rótulos:

Atividade

Numerais

Dia do Índio

Intervenção pedagógica em relação às dificuldades de aprendizagem

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Profª Ms. Clarice Monteiro Escott

DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA:
ALGUMAS POSSIBILIDADES DE DIAGNÓSTICO NA SALA DE AULA:
*A espontaneidade de ação é parte do processo de investigação do professor;
*Respeito ao tempo e possibilidades do aluno;
*Instrumentos para o diagnóstico: a entrevista da história do aluno, a evolução psicogenética, a
utilização de jogos de regras, simbólicos ou de repetição, informática, música, etc...
*Importância do registro das observações e da busca teórica para compreensão dos processos e
hipóteses levantadas.

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA
A SALA DE AULA ENQUANTO SITUAÇÃO PROBLEMA:
*Problematizar qualquer situação surgida: O que é? Qual a questão? Como fazer? Quais os dados?
Como organizar? Como desenvolver? Como finalizar? Que material usar?
*Perguntas que conduzam a: organização do pensamento, planejamento de situações, estrutura da
situação (começo, meio e fim), avaliação e adequação das ações;
> intervenção a partir das possibilidades do aluno e das estruturas operatórias subjacentes ao
conhecimento escolar.
Aluno Sujeito Objeto do conhecimento
de aprendizagem Desejo
Professor mediador

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA
I - Ênfase na construção da autonomia dos alunos: investimento nas relações de cooperação e
construção de regras de convivência; trabalho a partir de situações problema – seleciona hipóteses, testa
caminhos e possibilidades.
II – Aumento da auto-estima e segurança; as soluções são fruto do trabalho pessoal e grupal, da
criatividade, reconhecimento das próprias possibilidades.
III – Equilibração da Modalidade de aprendizagem: equilíbrio entre assimilação e acomodação,
flexibilidade no pensamento sobre o objeto de conhecimento.
IV – Desenvolvimento das estruturas operatórias de pensamento: organiza atividades ou projetos,
pesquisa e seleciona opções, desenvolve soluções – utilização de jogos de repetição ( sensório motores),
simbólico e de regras.
V - Resgata o desejo de aprender: relação entre o afetivo e o cognitivo (atende as necessidades do
aluno).
VI – Torna-se sujeito do seu aprender: constrói a responsabilidade sobre a sua própria aprendizagem
– autonomia e autoria de pensamento.
VII – Atenção às 4 dimensões da aprendizagem: corpo, inteligência, organismo e desejo.

Epistemologia de Piaget

NOÇÕES OPERATÓRIAS SEGUNDO A
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE PIAGET

NOÇÃO DE OBJETO PERMANENTE: Possibilidade de substancialidade, permanência e localização de um determinado objeto. Diferenciação.

NOÇÃO DE ESPAÇO: noção de um espaço geral que engloba todas as particularidades de espaço,
compreendendo todos os objetos tornados sólidos e permanentes, inclusive o corpo próprio, coordenando os deslocamentos (anteriormente, existe uma série de espaços heterogêneos uns aos outros, incoordenados entre eles e todos centrados sobre o corpo próprio: bucal, visual, tátil, auditivo).

NOÇÃO DE TEMPO: O conceito de tempo envolve as noções de sucessão de eventos, duração e
simultaneidade.

FUNÇÃO SIMBÓLICA: é a linguagem, sistema de sinais sociais em oposição aos símbolos
individuais. Várias formas de manifestação anteriores:
1. Jogo simbólico: representação de alguma coisa por meio de objeto ou gesto.
2. Imitação indireta: simbolismo gestual.
3. Imagem mental ou imitação interiorizada.

SERIAÇÃO: possibilidade de comparar os elementos entre eles, colocando-os sob uma ordem
(menor ao maior p. ex). Implica uma lógica de classes, relações e números.

CLASSIFICAÇÃO: compreensão do fato de que a parte é menor que o todo. Toma como critério a inclusão de classes.

CONSERVAÇÃO: capacidade de entender que quantidades de objetos continuam a ter o mesmo
comprimento, substância, número, etc., se nada for adicionado ou retirado, apenas a forma alterada.

REVERSIBILIDADE: é a característica dos estados de equilíbrio. Capacidade de executar a mesma ação nos dois sentidos do percurso, mas tendo consciência de que se trata da mesma ação. A capacidade da criança no estágio operacional concreto, de entender que qualquer mudança de posição, forma, ordem, etc., pode ser mentalmente revertida isto é, voltar para a sua forma posição, ordem ou número original.

NOÇÃO DE CAUSALIDADE: relação que une a causa a seu efeito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
GOULART, Iris Barbosa: Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. Petrópolis, RJ: 1991.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1998.
MONTANGERO, Jaques; MAURICE-NAVILLE, Danielle. Piaget ou a inteligência em evolução. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PETERSON, Rosemary, Manual Piagetiano para professores e pais: crianças na idade da
descoberta. Porto Alegre : Artes Médicas, 2002.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Genética: Rio de Janeiro: Forense Editora,1973.
__________. A Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação: Rio de Janeiro: Forense Editora:1978.
__________.Seis Estudos de Psicologia, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
RANGEL,Ana Cristina. Educação Matemática e a construção do número pela criança. Porto Alegre: Artes Médicas,1992.
VISCA, Jorge. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires: 1995.
WADSWORTH, Barry J, Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo:
Pioneira,1992.

Mensagem

"A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através da aprendizagem, nos recriamos. Através da aprendizagem tornamo-nos capazes de fazer algo que nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo gerativo da vida." Peter Senge

Trabalhando com nomes próprios

Sugestões NOVA ESCOLA on-line
http://revistaescola.abril.com.br/online/planosdeaula/educacao-infantil/PlanoAula_279125.shtml

Dinâmicas de apresentação

O Jogo das Saudações
Dinâmica para o Primeiro Dia de Aula
OBJETIVO GERAL: Facilitar o entrosamento, despertar a cordialidade e espontaneidade.

OBJETIVO ESPECÍFICO: Atividade inicial para promover aproximação entre os colegas, ou entre eles e crianças novas, no primeiro dia do ano em que se encontram.

COMO JOGAR:
- Peça que todos se levantem e caminhem pelo espaço. Avise que você vai dar um sinal (pode ser uma palma ou apito) e, quando o ouvir, cada um deverá parar diante de um colega, trocar um olhar e acenar com um "tchauzinho". Quem não conseguir um par para fazer isto irá sentar-se no chão.- A brincadeira recomeça. Todos voltam a caminhar pelo espaço, pois ninguém fica de fora, neste jogo. Só que agora a regra é outra: ao ouvir o sinal, todos vão parar diante de duas pessoas (nenhuma pode ser a mesma de antes), trocar um olhar e perguntar os seus nomes. Quem não conseguir, vai sentar-se no chão.
- Agora, vamos parar e segurar a mão de três pessoas, que não sejam as mesmas das etapas anteriores.
- Em seguida, vamos dar um forte abraço em quatro pessoas...- Para terminar, todos vão cumprimentar quem ainda não cumprimentaram e voltar aos seus lugares.


As Dinâmicas de Integração
Excelentes para os primeiros dias de aula e têm como objetivo:
- que os participantes se apresentem;- que memorizem os respectivos nomes;- que iniciem um relacionamento amistoso;- que se desfaçam as inibições;- que falem de suas expectativas.

1) Eu sou... e você, quem é?
Formar uma roda, tomando o cuidado de verificar se todas as pessoas estão sendo vistas pelos demais colegas. Combinar com o grupo para que lado a roda irá girar. O educador inicia a atividade se apresentando e passa para outro. Por exemplo: "Eu sou João, e você, quem é?" "Eu sou Márcia, e você, quem é?" "Eu sou Lívia, e você quem é?"A dinâmica pode ser feita com o grupo sentado sem a roda girar.

2) Apresentante:
Material Necessário: Objetos diversos (xale, óculos, chapéu, colares etc.)Propor aos participantes apresentarem-se, individualmente, de forma criativa. Deverá ser oferecido todo tipo de objetos para que eles possam criar dentro da vontade de cada um.

3) Alô, alô!
Formar uma grande roda com todos os participantes e pedir que cada um se apresente de forma cantada com a seguinte frase: "Sou eu fulano, que vim para ficar; sou eu, fulano, que vim participar." É importante que cada um fale o seu nome, pois este simples exercício trabalha a auto-estima.

4) Procurando um coração...
Material Necessário: Corações de cartolina cortados em duas partes de forma que uma delas se encaixe na outra. Cada coração só poderá encaixar em uma única metade.Distribuir os corações já divididos de forma aleatória. Informar que ao ouvirem uma música caminharão pela sala em busca de seu par. Quando todos encontrarem seus pares, o educador irá parar a música e orientar para que os participantes conversem.

5) Abraçando amigos
Formar uma grande roda. Colocar bem baixinho uma música agradável. Informar que o grupo deverá estar atento à ordem dada para executá-la atentamente. Exemplo: "Abraço de três" e todos começam a se abraçar em grupo de três; "abraço de cinco", "abraço de um", "abraço de todo mundo." É importante que o educador esteja atento para que todos participem.

6) Quando estiver...
Com o grupo em círculo, o primeiro a participar começa com uma frase.Exemplo: "Durante minhas férias irei para a praia..".O segundo continua: "Quando estiver na praia farei um passeio de barco. O seguinte dirá: "Quando estiver no barco, irei..."

7) Apresentação
Propor a criação coletiva de uma história incluindo o nome de todos os participantes do grupo. Durante a narrativa, quando o nome de um participante for pronunciado, ele deve levantar-se, fazer um gesto e sentar-se de novo.

Transmutar

As mudanças sempre ocorrem, quer se queira ou não...

O município de Tapes adotou a metodologia pós-contrutivista (GEEMPA) durante o ano de 2007, porém não continuou os trabalhos começados... não haverão mais assessorias ou cursos.
Na minha opinião, os motivos que se destacam são: o comodismo da maioria dos educadores, a falta de verbas para atualização docente e uma necessária mudança no plano de carreira.

Convidei algumas colegas para publicarem seus textos aqui e, como o tempo passou e nada aconteceu, re-editei o texto de abertura... como poderia continuar sendo "site sobre educação das professoras do grupo de estudos..."?

Assim, modifiquei o título do blog, anteriormente "GEEMPA_Tapes". Escolhi um nome de uma amplitude maior, para que se ampliassem igualmente os assuntos das postagens.

Enfim, só não haverá mudança na metodologia empregada... continuarei a que aprendi. Será mais difícil, porém meus alunos merecem o melhor de mim.

A aprendizagem da Matemática

A aprendizagem da matemática

Esther Pillar Grossi

É importante apoiar-se no que já foi acumulado a respeito da alfabetização como referência positiva para outras disciplinas, em particular para a matemática. Vamos a ela!
Sendo a matemática a ciência das relações lógicas, estabelecidas pela inteligência humana, temos que nos dar conta que matematizar é possível a qualquer um e que a matéria prima para tal se encontra na possibilidade do ser humano detectar vínculos de coerência entre os dados da realidade que capta. Fazer matemática é distinguir a presença ou a ausência de lógica no estabelecimento de relações.
Matemática é, portanto, muito mais que o campo dos números, este, aliás, é bem matemático, uma vez que a propriedades quantitativas dos conjuntos são uma apreensão presentes nas mais variadas circunstâncias de vida com uma construção do intelecto. A riqueza e a complexidade dos diversos conjuntos numéricos, a começar pelos números naturais ( N ), os inteiros ( Z), o racionais ( O) e os reais ( R) desafiam os habitantes da contemporaneidade em todas as latitudes do globo.
Os números dão conta da quantidade dos elementos de conjuntos discretos ou contínuos com os quais as crianças se deparam desde a mais tenra idade. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais a unidade é definida pelos seus próprios elementos. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais é necessário construir uma medida como unidade, uma vez que entre seus elementos não há descontinuidade discriminatórias. Comprimentos, superfícies, volumes, peso e tempo são exemplos que demonstram continuidade entre os seus constituintes.
Para chegar a ler e a escrever, embora a lógica do sistema de escrita se baseie na junção de letras para formar sílabas para formar palavras, destas para formar frases e de frases para formar textos, uma boa trajetória de alfabetização envolve, simultaneamente, letras, palavras, frases e textos. Em matemática, igualmente, o aluno não começa por um conjunto numérico para gradativamente ir se introduzindo nos demais. E ainda mais, no conjunto dos números naturais, o qual compreende os números que comumente usamos para contar (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...), as crianças não se restringem, inicialmente, a somente considerar números pequenos, como prevê a programação escolar convencional.
Da mesma forma que na alfabetização, os alunos se defrontam com situações de vida em que estão presentes aspectos de vários conjuntos numéricos e sem limite superior preestabelecido. É falsa e artificial a intenção pedagógica de restringir o espaço de aprendizagem matemática, por exemplo, até o número 9, depois até 99, etc., quando um amplo espectro dos números naturais está envolvido nas situações de vida dos alunos desde pequeninos. Além do mais, nessas vivências do aluno entram em jogo tanto números naturais como inteiros, isto é, relativos (positivos e negativos) e fracionários. São inúmeros os estudos de pesquisadores sobre ensino e aprendizagem de matemática em que se evidencia a falácia de se imaginar uma gradação possível de acesso ao mais complexo pela trilha limpa de uma seqüência planejada pelo currículo escolar.
É importante desmistificar a confusão, muito comum nos meios pedagógicos, muitas vezes em busca da integração das disciplinas, de que se está ensinando matemática cada vez que alguma situação de sala de aula aparece e evidencia aspectos numéricos. O aparecimento, aliás inevitável, de aspectos quantitativos na maior parte das situações de vida e sua explicitação não significam, necessariamente, situações de ensino matemático. Muito particularmente, em Didáticas da Alfabetização, de minha autoria, a exploração do número de letras das palavras, por exemplo, não pode ser incluída em um programa de aprendizagem matemática. Ela tem por objetivo a análise de aspectos lingüísticos que ajudam a caracterizar as palavras, mas, na maioria dos casos, não enriquece em nada a bagagem propriamente matemática dos alunos que, nesta altura, sabem contar com certa desenvoltura para além de uma dezena e muitos deles têm certa familiaridade com a escrita de números. Atividade didática digna do adjetivo “matemática” é aquela em que o aluno é desafiado a ampliar seu universo de conhecimento sobre esta disciplina.
Além disso, ampliar conhecimentos não é memorizar informações. É, isso sim, ampliar sua capacidade de estabelecer relações entre os diversos elementos que interferem nesse campo de aprendizagem. É impossível selecionar e dirigir, por deliberação docente, quais e quantos elementos devem ser oferecidos sucessivamente para os alunos, regulando de fora para dentro sua aproximação com a complexidade dos conhecimentos científico. O que de fato ocorre é um contato mais amplo com tais elementos do que a capacidade lógica do sujeito pode dar conta de um ponto de vista global, mergulhando-o em um caos.
Como o caos cognitivo é insuperável, para além de um curto espaço de tempo, o sujeito o organiza relacionando elementos disponíveis de forma precária, o que constitui os denominados níveis sóciopsicogenéticos. Eles nada mais são o que o resultado de uma estruturação lógica que se caracteriza por sua incompletude e parcialidade. Essas ocorrem ou porque na organização do sistema lógico o sujeito não incorpora todos os elementos concernidos, isto é, ignora estrategicamente alguns, ou porque, dentre os que são considerados, não estabelece todas a relações possíveis.
A falta de consideração de todos os elementos pode ser devida à trajetória de conceitualização que ocorre em cada etapa de organização operatória do pensamento. Essa trajetória se dá a partir das duplas, que são formações mentais primitivas em que os futuros conceitos não estão isolados, mas amalgamados. Tratase de um dinâmica muito singular entre os elementos, que o sujeito da aprendizagem considera como universo do seu campo conceitual em que eles não são formados como átomos, mas são abordados enquanto parte de uma molécula, que é a dupla.
As duplas, por sua vez, não são isoláveis, porque um mesmo átomo pode pertencer a várias moléculas. A formação das duplas obedece a critérios diversos, entre os quais predomina a semelhança, a diferença ou a contradição e a complementaridade. Os átomos, ou seja, os elementos candidatos a se transformarem em categorias nesses estágio do pensar por duplas, ora se excluem mutuamente, sem possibilidade de explicitar entre eles vínculo lógico, ora nem sequer existem em si mesmos, senão dentro da dupla.
Por esta razão, as relações entre eles gozam de precariedade, a não ser algumas entre elas, as quais constituem o arcabouço da estrutura do nível sóciopsicogenético do momentos. Tudo indica que o nível sóciopsicogenético corresponde a um sistema lógico em que as relações entre os elementos que o caracterizam têm certa estabilidade e consistência, isto é, se constituem como uma organização em que as partes se harmonizam. As diferenças entre um nível e outro mais elevado são marcadas pelo enriquecimento de elementos que se desamalgamaram rumo ao estatuto de categoria e à complexificação da trama de suas relações internas.
Didaticamente, uma posição pósconstrutivista, consiste na consideração como algo fundante do ensinar a caracterização do nível sóciopsicogenético em que se encontra cada aluno no trajeto rumo ao conjunto de conceitos que define um objetivo didático. Quando nos referimos a conjunto de conceitos e a campo conceitual, é possível perceber que campo conceitual envolve conceitos, um conjunto deles, mas que uma e outra noção não são sinônimas.
Um campo conceitual compreende conceitos como fim do processo, durante o qual eles são seus embriões, os quais funcionam na comunidade de duplas, que são regidas por situações e procedimentos em um contexto definitório de representações simbólicas. Os conceitos só se explicitam no final do trajeto porque se despegam das circunstâncias espaciais (situações) e temporais (procedimentos) nas quais eles se presentificam ao longo percurso e estabilizam a carga libidinal que sustentou o trânsito de constituição de um esquema estável de uma representação simbólica, que se associa aos conceitos.

E com a matemática como é que se faz?

Maria Celeste M. Koch

Trabalhar com a proposta pós-construtivista é um fascínio. O professor começa a estudar a Psicogênese da leitura e da escrita e passa a ver ao vivo e as cores o caminho das crianças na descoberta das relações da escrita com os sons. A teoria que embasa esta proposta é o Ovo de Colombo. Ela é óbvia: como a criança vai tendo sua próprias idéias de como se lê e se escreve (quando leitura e escrita fazem parte de seu cotidiano), é fazer acontecer, criando um ambiente alfabetizador, permitindo que as crianças leiam e escrevam de seu jeito, propondo problemas que as façam avançar em suas próprias idéias.
É fascinante também a caminhada do professor, suas soluções e descobertas, neste fazer acontecer e no desafio de coordenar as “ diferentes autorias” dos alunos e dos grupos com a sua própria autoria.
No primeiro ano de trabalho, com esta metodologia as descobertas do professor e dos alunos são tão empolgantes que o entusiasmo fermenta a criatividade da ação didática.
Esta acontece, muitas vezes, como “ teorema em ação” ( 1), pois vai se estruturando na própria solução de problemas do dia-a-dia, tanto do professor como dos alunos.
Em um segundo ano de trabalho com esta proposta, o professor pode antecipar a ação didática refletindo sobre a experiência anterior. Em geral, o professor se pergunta: O que realmente foi decisivo para que a experiência desse certo? Por que com algumas crianças os resultados ainda não deram totalmente certo? O que poderia ter sido feito? O que posso fazer desde o início do ano para começar a resolver os problemas mais adequadamente? Quais as melhores intervenções que fiz? Em que momentos elas frutificaram? Por quê?
Muito provavelmente ocorre aos professores a seguinte pergunta: E com a matemática, como é que se faz? Será que estou permitindo que avancem em suas descobertas? Como se dá o processo de aprendizagem da matemática?
Essa pergunta, em especial, nos revela a caminhada do professor que busca explicar outras questões, “outra realidade” do seu papel de ensinar. Ele passa a se “dar conta” de que, se a criança descobre a escrita da língua falada, pode (e deve) fazer o mesmo com a matemática.
Realmente, a crianças de classes populares têm, em geral, muito mais experiência no cotidiano com a matemática e com os números do que com a leitura e escrita da língua. Portanto, devem ter muito mais idéias no campo da matemática do que sobre a língua escrita na escola.
Há estudos que nos dão embasamento para entender a estrutura lógica do pensamento do aprendente. É com esse pensamento lógico, que está se estruturando, que ele descobre e constrói conhecimentos como a da matemática e da alfabetização.
Aprender é uma construção do sujeito ao resolver problemas Na ótica pósconstrutivista, aprender é uma construção do sujeito que resolve problemas em relação a um objeto do conhecimento, isto é, um aspecto da realidade que ele busca compreender e representar.
Para Gérard Vergnaud, a compreensão da realidade, pelo sujeito, se dá no nível do significado (pensamento, idéias, concepções) e dos significantes (linguagem, ação, representação propriamente dita). Sendo assim, é fundamental, também em relação à matemática, que o sujeito que nos interessa pedagogicamente possa ter idéias e expressá-las à sua maneira.
Rodrigo queria escrever 340 e perguntou e se podia fazer “cem por cem”. E escreveu:
100
100
100
40
Sua solução expressa uma idéia aditiva deste número, original e inteligente, embora com “erros construtivos”. Nós, professores, devemos aprender sobre o processo desta construção dos alunos, enquanto eles aprendem matemática. Destas duas diferentes aprendizagens depende o sucesso do trabalho docente.
O papel do professor é intervir para a construção do conhecimento Ensinar matemática não é nem explicar detalhadamente (de fora para dentro) para os alunos e nem esperar que eles tenham a estrutura de pensamento pronta, para então ensiná-la.
Nem é necessário treinar e trabalhar visando apressar tal estruturação de pensamento. O nosso papel, como professores, é intervir para a construção do conhecimento que, quanto mais abrangente for, mais elementos fornecerá para a própria estruturação do pensamento.
O aluno não aprende sozinho (daí a grande importância da escola): ele aprende resolvendo problemas do cotidiano, refletindo sobre o que observa, no confronto com as soluções e idéias dos outros – dentro e fora da sala de aula e da escola. A idéia de número é um exemplo típico deste aprender: comparar conjuntos discretos, relacionar, ordenar, comprar, vender, etc, fazem parte dos problemas que as pessoas tentam resolver no seus dia-a-dia.
A contagem, por exemplo, é um instrumento que se usa para determinar quantidades, inclusive em jogos infantis.
Ações e relações como essas devem ser institucionalizadas na escola, para conduzir à construção da idéia de número pelo aluno. Nas investigação no Geempa, desde 1987, sobre a Gênese da construção do número, com as crianças das primeiras séries das escolas da periferia de Porto Alegre foi reafirmada a complexidade desse processo de representação do número, que abarca diversos “ramos” relacionados com significados, significantes e operações.
Começar a entender esses processos em matemática é um ponto de partida para estender a proposta didática usada para a alfabetização que o professor demanda, ao vislumbrar que a criança pode ter “ suas idéias” também em relação a matemática. Cada professor deve construir uma rede teórica que sustente internamente sua caminhada, quando passa a ser “autor” e “coordenador de autorias”, para ensinar matemática. Quanto mais forte e flexível essa rede, melhor será sua performance: é como caminhar em terra firme de um jeito muito emocionante!

Extraído de: Grossi, Esther Pillar; Vergnaud, Gérard & Koch, Maria Celeste. Por onde começar o ensino de matemática? Fórum Social pelas Aprendizagens – 2006. Porto Alegre: GEEMPA.

Brincar pode ser a solução

A psicopedagoga argentina Alicia Fernández está convencida: os problemas de aprendizagem terão fim quando professores e alunos conseguirem criar uma nova relação com o tempo.

Diretora do Espaço Psicopedagógico Brasil-Argentina-Uruguai, a psicopedagoga argetina Alicia Fernández marcou presença hoje pela manhã no Congresso Brasileiro sobre Dificuldades de Aprendizagem e do Ensino, que ocorre em São Paulo, até amanhã, 16 de fevereiro.

Com um claro empenho em falar o português e ser entendida pela platéia, ela abordou o tema “Psicopedagogia e Transformação Social”.

http://revistaescola.abril.com.br/online/reportagem/repsemanal_270257.shtml

Veja também no site de NOVA ESCOLA:
- entrevista da psicopedagoga sobre gênero e Educação
- reportagem sobre dislexia
- ouça o podcast

Blocos Lógicos

Algumas atividades utilizando Blocos Lógicos:

Um Material Didático Estruturado – Ficha de trabalho

1. Toma a caixa de blocos lógicos e os espalha sobre a mesa. Manipula-os à
vontade, observando atentamente o que caracteriza este material.

2. Experimenta descrever uma peça, de modo que tua descrição permita discriminála
perfeitamente entre todas as outras. Basta indicar a cor? A cor e a forma? Quantas
características intervêm?

3. Separa as peças, em montes, pensando em algo que as classifique. De quantos
modos é possível pensar em algo para separar o material? É possível separá-los em 3
montes? Pensando em quê? Ou em 4 montes? Ou em 2 montes?

4. Quantas peças são ao todo? Quantas peças têm uma mesma cor? Ou uma mesma
forma? Ou uma só espessura? Ou um tamanho?

5. Uma pessoa da equipe retira, escondido, uma peça da mesa. Os outros procuram
identificá-la, olhando atentamente ou manipulando as outras que permanecerem espalhadas.
A pessoa seguinte a esconder uma peça é aquela que descobriu por primeiro, na vez
anterior.

6. Completa logicamente o desenho abaixo, escrevendo em cada retângulo uma das
seguintes palavras: azul, grande, fino, círculo, vermelho, quadrado, grosso, amarelo,
retângulo, pequeno e triângulo.

7. O grupo pensa num bloco lógico. Alguém deve descobrir o bloco pensado,
somente fazendo perguntas. Aquele que pensou num bloco, só pode responder por “sim” ou
“não”. Pelo menos uma vez, cada um da equipe deve exercer o papel de quem pensa no
bloco lógico. Após várias jogadas, responde as seguintes questões:
7.1 Se alguém só recebe respostas positivas, qual o mínimo de perguntas necessárias
para que ele descubra o bloco? (não vale fazer perguntas que se podem deduzir das
respostas anteriores).
7.2 Ao contrário, se alguém só recebe respostas negativas, quantas perguntas são
necessárias para que ele descubra o bloco pensado?

8. Porque este material tem uma estrutura 2X2X3X4? Como seria um subconjunto
destes blocos lógicos de estrutura 2X3X4? Nota: Se tu ainda não te sentes suficientemente
em condições de responder a estas questões, faze as tarefas seguintes e volta depois à nº 8.

9. Árvore dos blocos :
9.1 Coloca cada peça como fruto desta árvore (solicita a folha para desenhar a
árvore). A distribuição dos frutos deve obedecer critérios lógicos.
9.2 Que outros tipos de árvores serviriam para esta mesma atividade?

10. Dominó de duas diferenças :
Cada jogador coloca, na sua vez, um bloco junto ao início ou ao fim da fila que se
vai formando. Para poder colocar um bloco é necessário que ele tenha duas diferenças do
bloco que seu vizinho colocou.
Por exemplo: após o quadrado, amarelo, grande, fino, pode-se colocar o quadrado,
amarelo, pequeno e grosso (ou) triângulo, amarelo, grande, grosso (ou ainda) quadrado,
azul, pequeno, fino, etc.
É possível que a última peça combine com a primeira.

Tempo de romper para fecundar - Esther Grossi

"Viver é processo permanente de mudança. É essencialmente inerente ao estar vivo a dimensão da transformação. Porém, segundo Piaget, em seu último livro intitulado "As formas elementares da dialética", as mudanças são de dois tipos, as quais ele denominou de discursivas e de dialéticas. Elas também podem ser caracterizadas como de acabamento ou estruturais. Isto é, há mudanças que se fazem a partir de bases estruturais já postas. E há mudanças em que o que se muda são as próprias estruturas.
Sempre é bem difícil assumir as exigências deste estado mudancial da existência. Fazemos de tudo para tentar assegurar a tranqüilidade do repetitivo e da ausência de surpresas, apostando na comodidade do já conhecido. Enfrentar o novo, até então ignorado, implica numa aptidão para a aventura e numa juventude de espírito que, às vezes, é ausente, até dos mais jovens fisicamente.
É difícil suportar as mudanças das fases discursivas mas, sobretudo, é difícil encarar as exigências das mudanças das fases dialéticas. Dar-se conta das insuficiências de um sistema estrutural é muito incômodo e ousado, porque significa Ter que desconstruir tudo o havia sido construído em cima dele.
A vivência destas fases também é prerrogativa das instituições. O GEEMPA viu-se mais uma vez confrontado com esta tremenda demanda de uma fase dialética. A demanda de romper para fecundar. Ela implica em honrar as necessidades do momento, as quais exigem não seguir apenas em cima do que já havia sido produzido a partir do construtivismo pós-piagetiano, mas sim, encaminhar novas elaborações. A diferença de uma proposta didático-pedagógica para produzir a alfabetização foi uma primeira conquista muitíssimo importante. Com ela é possível enfrentar com êxito o desafio dos baixíssimos índices de aprendizagem da leitura e da escrita no 1º ano do ensino fundamental, especialmente nas redes públicas educacionais. Entretanto, é muito necessário e urgente que algo semelhante se dê para as demais séries, a respeito das aprendizagens da língua, assim como para as aprendizagens nas demais disciplinas. Esta é a tarefa que se impõe o GEEMPA, neste momento: a da pesquisa grave e fecunda que resulte em propostas didático- pedagógicas construtivistas pós- piagetianas para todos os conteúdos de toda a escolaridade, sem o que não é legítimo falar-se de construtivismo nas escolas. E se for falado, temos que denunciar como indevido.
O construtivismo pós-piagetiano se caracteriza precipuamente pela compreensão de que aprende-se através de elaborações pessoais embebidas de viva interação sócio-cultural. Isto é, não se aprende diretamente pela captação da lógica dos conteúdos científicos, academicamente dispostos e expostos, mas de hipóteses fabulatórias que se geram do encontro de informações no dia-a-dia dos grupos humanos a respeito dos conhecimentos visados.
Em outras palavras, começa-se em geral, a aprender algo escolar, muito antes de termos um professor na nossa frente apresentando-nos achados acabados dos livros quer tópico de conteúdo escolar circulam informações via mídia ou via trocas societais que conduzem a hipóteses de interrelações entre elas eivadas de incompletudes e equívocos. Ignorá-las, impondo os conceitos científicos em seu acabamento final, é fadar o ensino ao fracasso que está sendo vivido no sistema escolar brasileiro, conforme dados de múltiplas avaliações.
Estas construções fabulatórias, etapas indispensáveis das trajetórias rumo aos conhecimentos, configuram a antropologia das aprendizagens que Ernani Fiori aponta como a principal contribuição paulofreiriana às questões da epistemologia.
Ensinar, portanto, consiste em aplicar estratégias que levem os alunos a passar de suas hipóteses menos elaboradas a outras melhor organizadas, que implicam numa dosagem de fornecimento de informações, a qual precisa ser presidida sabiamente, não pela lógica científica do conteúdo a ensinar, mas sim, pelo entrelaçamento entre esta e a lógica do processo sociopsicológico no qual está envolvido o aluno.
O desnudamento das características do processo "sui generis" da aprendizagem e dos mais varia dos campos conceituais dos currículos escolares é o objeto das pesquisas nas quais investe o GEEMPA neste dois últimos anos.
Debruçar-se neste afã, levou o GEEMPA a renunciar temporariamente suas atividades com as vanguardas pedagógicas e a renunciar também a múltiplos convites para palestras, assessorias e consultorias pelo Brasil afora. Mas isto não significa menor compromisso com professores e alunos. Muito pelo contrário, trata-se de assumi-lo seríssimamente na medida em que ele se aprofunda na pesquisa da sociopsicogênese da língua até a 5ª série e envereda também na mesma trilha na área dos estudos sociais e da matemática, com promissoras possibilidades de definição de novas contribuições às demandas dos professores, a braços com seu engajamento de fazer aprender, de verdade, a seus alunos.
É neste contexto que aparece o presente número da Revista do GEEMPA, apontando para novos rumos que resultam do laborsubterrâneo da investigação científica em que o GEEMPA está empenhadíssimo.
Ronai Rocha, José Luiz Caon, Maria Luiza Coelho e Ivete Keil, nos escrevem sobre suas reflexões brotadas no âmago de nossos encontros semanais em que se trocam hipóteses, elaborações, mas ,sobretudo, muitas perguntas.
Maria Júlia Canibal reafirma, com a história de Bruna, o centro dos achados contemporâneos sobre o aprender, de que "inteligência é processo e não dom" e de que "fica-se inteligente, aprendendo". Donde, segue-se a conseqüência de que "todos podem aprender".
Gérard Vergnaud aduba nossos intentos com o fecundíssimo conceito de campo conceitual e da formação de competências para o trabalho, em seus dois artigos neste número.
Cristóvam Buarque e Maria Rita Kehl nos abrem horizontes especiais mais amplos da ação docente, a saber, o horizonte de um projeto grande de sociedade e o do equacionamento de uma das mais necessárias bandeiras de luta dos democratas, hoje - o da justiça entre homens e mulheres.
E "nem tudo é invisível para os olhos" é uma concretização exitosa, em parte da rede pública, do que vem sendo elaborado no GEEMPA e no Projeto "Vira Brasília a Educação".
Que cada um dos leitores da Revista do GEEMPA seja um parceiro nesta caminhada rumo à redefinição da escola, a fim de que ela possa ser um dos espaços onde democracia se concretize, na oportunização de efetivas aprendizagens para todos."
Esther Pillar Grossi
(extraído do site do GEEMPA)