Dinâmicas de apresentação

O Jogo das Saudações
Dinâmica para o Primeiro Dia de Aula
OBJETIVO GERAL: Facilitar o entrosamento, despertar a cordialidade e espontaneidade.

OBJETIVO ESPECÍFICO: Atividade inicial para promover aproximação entre os colegas, ou entre eles e crianças novas, no primeiro dia do ano em que se encontram.

COMO JOGAR:
- Peça que todos se levantem e caminhem pelo espaço. Avise que você vai dar um sinal (pode ser uma palma ou apito) e, quando o ouvir, cada um deverá parar diante de um colega, trocar um olhar e acenar com um "tchauzinho". Quem não conseguir um par para fazer isto irá sentar-se no chão.- A brincadeira recomeça. Todos voltam a caminhar pelo espaço, pois ninguém fica de fora, neste jogo. Só que agora a regra é outra: ao ouvir o sinal, todos vão parar diante de duas pessoas (nenhuma pode ser a mesma de antes), trocar um olhar e perguntar os seus nomes. Quem não conseguir, vai sentar-se no chão.
- Agora, vamos parar e segurar a mão de três pessoas, que não sejam as mesmas das etapas anteriores.
- Em seguida, vamos dar um forte abraço em quatro pessoas...- Para terminar, todos vão cumprimentar quem ainda não cumprimentaram e voltar aos seus lugares.


As Dinâmicas de Integração
Excelentes para os primeiros dias de aula e têm como objetivo:
- que os participantes se apresentem;- que memorizem os respectivos nomes;- que iniciem um relacionamento amistoso;- que se desfaçam as inibições;- que falem de suas expectativas.

1) Eu sou... e você, quem é?
Formar uma roda, tomando o cuidado de verificar se todas as pessoas estão sendo vistas pelos demais colegas. Combinar com o grupo para que lado a roda irá girar. O educador inicia a atividade se apresentando e passa para outro. Por exemplo: "Eu sou João, e você, quem é?" "Eu sou Márcia, e você, quem é?" "Eu sou Lívia, e você quem é?"A dinâmica pode ser feita com o grupo sentado sem a roda girar.

2) Apresentante:
Material Necessário: Objetos diversos (xale, óculos, chapéu, colares etc.)Propor aos participantes apresentarem-se, individualmente, de forma criativa. Deverá ser oferecido todo tipo de objetos para que eles possam criar dentro da vontade de cada um.

3) Alô, alô!
Formar uma grande roda com todos os participantes e pedir que cada um se apresente de forma cantada com a seguinte frase: "Sou eu fulano, que vim para ficar; sou eu, fulano, que vim participar." É importante que cada um fale o seu nome, pois este simples exercício trabalha a auto-estima.

4) Procurando um coração...
Material Necessário: Corações de cartolina cortados em duas partes de forma que uma delas se encaixe na outra. Cada coração só poderá encaixar em uma única metade.Distribuir os corações já divididos de forma aleatória. Informar que ao ouvirem uma música caminharão pela sala em busca de seu par. Quando todos encontrarem seus pares, o educador irá parar a música e orientar para que os participantes conversem.

5) Abraçando amigos
Formar uma grande roda. Colocar bem baixinho uma música agradável. Informar que o grupo deverá estar atento à ordem dada para executá-la atentamente. Exemplo: "Abraço de três" e todos começam a se abraçar em grupo de três; "abraço de cinco", "abraço de um", "abraço de todo mundo." É importante que o educador esteja atento para que todos participem.

6) Quando estiver...
Com o grupo em círculo, o primeiro a participar começa com uma frase.Exemplo: "Durante minhas férias irei para a praia..".O segundo continua: "Quando estiver na praia farei um passeio de barco. O seguinte dirá: "Quando estiver no barco, irei..."

7) Apresentação
Propor a criação coletiva de uma história incluindo o nome de todos os participantes do grupo. Durante a narrativa, quando o nome de um participante for pronunciado, ele deve levantar-se, fazer um gesto e sentar-se de novo.

Transmutar

As mudanças sempre ocorrem, quer se queira ou não...

O município de Tapes adotou a metodologia pós-contrutivista (GEEMPA) durante o ano de 2007, porém não continuou os trabalhos começados... não haverão mais assessorias ou cursos.
Na minha opinião, os motivos que se destacam são: o comodismo da maioria dos educadores, a falta de verbas para atualização docente e uma necessária mudança no plano de carreira.

Convidei algumas colegas para publicarem seus textos aqui e, como o tempo passou e nada aconteceu, re-editei o texto de abertura... como poderia continuar sendo "site sobre educação das professoras do grupo de estudos..."?

Assim, modifiquei o título do blog, anteriormente "GEEMPA_Tapes". Escolhi um nome de uma amplitude maior, para que se ampliassem igualmente os assuntos das postagens.

Enfim, só não haverá mudança na metodologia empregada... continuarei a que aprendi. Será mais difícil, porém meus alunos merecem o melhor de mim.

A aprendizagem da Matemática

A aprendizagem da matemática

Esther Pillar Grossi

É importante apoiar-se no que já foi acumulado a respeito da alfabetização como referência positiva para outras disciplinas, em particular para a matemática. Vamos a ela!
Sendo a matemática a ciência das relações lógicas, estabelecidas pela inteligência humana, temos que nos dar conta que matematizar é possível a qualquer um e que a matéria prima para tal se encontra na possibilidade do ser humano detectar vínculos de coerência entre os dados da realidade que capta. Fazer matemática é distinguir a presença ou a ausência de lógica no estabelecimento de relações.
Matemática é, portanto, muito mais que o campo dos números, este, aliás, é bem matemático, uma vez que a propriedades quantitativas dos conjuntos são uma apreensão presentes nas mais variadas circunstâncias de vida com uma construção do intelecto. A riqueza e a complexidade dos diversos conjuntos numéricos, a começar pelos números naturais ( N ), os inteiros ( Z), o racionais ( O) e os reais ( R) desafiam os habitantes da contemporaneidade em todas as latitudes do globo.
Os números dão conta da quantidade dos elementos de conjuntos discretos ou contínuos com os quais as crianças se deparam desde a mais tenra idade. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais a unidade é definida pelos seus próprios elementos. Os conjuntos contínuos são aqueles para os quais é necessário construir uma medida como unidade, uma vez que entre seus elementos não há descontinuidade discriminatórias. Comprimentos, superfícies, volumes, peso e tempo são exemplos que demonstram continuidade entre os seus constituintes.
Para chegar a ler e a escrever, embora a lógica do sistema de escrita se baseie na junção de letras para formar sílabas para formar palavras, destas para formar frases e de frases para formar textos, uma boa trajetória de alfabetização envolve, simultaneamente, letras, palavras, frases e textos. Em matemática, igualmente, o aluno não começa por um conjunto numérico para gradativamente ir se introduzindo nos demais. E ainda mais, no conjunto dos números naturais, o qual compreende os números que comumente usamos para contar (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11...), as crianças não se restringem, inicialmente, a somente considerar números pequenos, como prevê a programação escolar convencional.
Da mesma forma que na alfabetização, os alunos se defrontam com situações de vida em que estão presentes aspectos de vários conjuntos numéricos e sem limite superior preestabelecido. É falsa e artificial a intenção pedagógica de restringir o espaço de aprendizagem matemática, por exemplo, até o número 9, depois até 99, etc., quando um amplo espectro dos números naturais está envolvido nas situações de vida dos alunos desde pequeninos. Além do mais, nessas vivências do aluno entram em jogo tanto números naturais como inteiros, isto é, relativos (positivos e negativos) e fracionários. São inúmeros os estudos de pesquisadores sobre ensino e aprendizagem de matemática em que se evidencia a falácia de se imaginar uma gradação possível de acesso ao mais complexo pela trilha limpa de uma seqüência planejada pelo currículo escolar.
É importante desmistificar a confusão, muito comum nos meios pedagógicos, muitas vezes em busca da integração das disciplinas, de que se está ensinando matemática cada vez que alguma situação de sala de aula aparece e evidencia aspectos numéricos. O aparecimento, aliás inevitável, de aspectos quantitativos na maior parte das situações de vida e sua explicitação não significam, necessariamente, situações de ensino matemático. Muito particularmente, em Didáticas da Alfabetização, de minha autoria, a exploração do número de letras das palavras, por exemplo, não pode ser incluída em um programa de aprendizagem matemática. Ela tem por objetivo a análise de aspectos lingüísticos que ajudam a caracterizar as palavras, mas, na maioria dos casos, não enriquece em nada a bagagem propriamente matemática dos alunos que, nesta altura, sabem contar com certa desenvoltura para além de uma dezena e muitos deles têm certa familiaridade com a escrita de números. Atividade didática digna do adjetivo “matemática” é aquela em que o aluno é desafiado a ampliar seu universo de conhecimento sobre esta disciplina.
Além disso, ampliar conhecimentos não é memorizar informações. É, isso sim, ampliar sua capacidade de estabelecer relações entre os diversos elementos que interferem nesse campo de aprendizagem. É impossível selecionar e dirigir, por deliberação docente, quais e quantos elementos devem ser oferecidos sucessivamente para os alunos, regulando de fora para dentro sua aproximação com a complexidade dos conhecimentos científico. O que de fato ocorre é um contato mais amplo com tais elementos do que a capacidade lógica do sujeito pode dar conta de um ponto de vista global, mergulhando-o em um caos.
Como o caos cognitivo é insuperável, para além de um curto espaço de tempo, o sujeito o organiza relacionando elementos disponíveis de forma precária, o que constitui os denominados níveis sóciopsicogenéticos. Eles nada mais são o que o resultado de uma estruturação lógica que se caracteriza por sua incompletude e parcialidade. Essas ocorrem ou porque na organização do sistema lógico o sujeito não incorpora todos os elementos concernidos, isto é, ignora estrategicamente alguns, ou porque, dentre os que são considerados, não estabelece todas a relações possíveis.
A falta de consideração de todos os elementos pode ser devida à trajetória de conceitualização que ocorre em cada etapa de organização operatória do pensamento. Essa trajetória se dá a partir das duplas, que são formações mentais primitivas em que os futuros conceitos não estão isolados, mas amalgamados. Tratase de um dinâmica muito singular entre os elementos, que o sujeito da aprendizagem considera como universo do seu campo conceitual em que eles não são formados como átomos, mas são abordados enquanto parte de uma molécula, que é a dupla.
As duplas, por sua vez, não são isoláveis, porque um mesmo átomo pode pertencer a várias moléculas. A formação das duplas obedece a critérios diversos, entre os quais predomina a semelhança, a diferença ou a contradição e a complementaridade. Os átomos, ou seja, os elementos candidatos a se transformarem em categorias nesses estágio do pensar por duplas, ora se excluem mutuamente, sem possibilidade de explicitar entre eles vínculo lógico, ora nem sequer existem em si mesmos, senão dentro da dupla.
Por esta razão, as relações entre eles gozam de precariedade, a não ser algumas entre elas, as quais constituem o arcabouço da estrutura do nível sóciopsicogenético do momentos. Tudo indica que o nível sóciopsicogenético corresponde a um sistema lógico em que as relações entre os elementos que o caracterizam têm certa estabilidade e consistência, isto é, se constituem como uma organização em que as partes se harmonizam. As diferenças entre um nível e outro mais elevado são marcadas pelo enriquecimento de elementos que se desamalgamaram rumo ao estatuto de categoria e à complexificação da trama de suas relações internas.
Didaticamente, uma posição pósconstrutivista, consiste na consideração como algo fundante do ensinar a caracterização do nível sóciopsicogenético em que se encontra cada aluno no trajeto rumo ao conjunto de conceitos que define um objetivo didático. Quando nos referimos a conjunto de conceitos e a campo conceitual, é possível perceber que campo conceitual envolve conceitos, um conjunto deles, mas que uma e outra noção não são sinônimas.
Um campo conceitual compreende conceitos como fim do processo, durante o qual eles são seus embriões, os quais funcionam na comunidade de duplas, que são regidas por situações e procedimentos em um contexto definitório de representações simbólicas. Os conceitos só se explicitam no final do trajeto porque se despegam das circunstâncias espaciais (situações) e temporais (procedimentos) nas quais eles se presentificam ao longo percurso e estabilizam a carga libidinal que sustentou o trânsito de constituição de um esquema estável de uma representação simbólica, que se associa aos conceitos.

E com a matemática como é que se faz?

Maria Celeste M. Koch

Trabalhar com a proposta pós-construtivista é um fascínio. O professor começa a estudar a Psicogênese da leitura e da escrita e passa a ver ao vivo e as cores o caminho das crianças na descoberta das relações da escrita com os sons. A teoria que embasa esta proposta é o Ovo de Colombo. Ela é óbvia: como a criança vai tendo sua próprias idéias de como se lê e se escreve (quando leitura e escrita fazem parte de seu cotidiano), é fazer acontecer, criando um ambiente alfabetizador, permitindo que as crianças leiam e escrevam de seu jeito, propondo problemas que as façam avançar em suas próprias idéias.
É fascinante também a caminhada do professor, suas soluções e descobertas, neste fazer acontecer e no desafio de coordenar as “ diferentes autorias” dos alunos e dos grupos com a sua própria autoria.
No primeiro ano de trabalho, com esta metodologia as descobertas do professor e dos alunos são tão empolgantes que o entusiasmo fermenta a criatividade da ação didática.
Esta acontece, muitas vezes, como “ teorema em ação” ( 1), pois vai se estruturando na própria solução de problemas do dia-a-dia, tanto do professor como dos alunos.
Em um segundo ano de trabalho com esta proposta, o professor pode antecipar a ação didática refletindo sobre a experiência anterior. Em geral, o professor se pergunta: O que realmente foi decisivo para que a experiência desse certo? Por que com algumas crianças os resultados ainda não deram totalmente certo? O que poderia ter sido feito? O que posso fazer desde o início do ano para começar a resolver os problemas mais adequadamente? Quais as melhores intervenções que fiz? Em que momentos elas frutificaram? Por quê?
Muito provavelmente ocorre aos professores a seguinte pergunta: E com a matemática, como é que se faz? Será que estou permitindo que avancem em suas descobertas? Como se dá o processo de aprendizagem da matemática?
Essa pergunta, em especial, nos revela a caminhada do professor que busca explicar outras questões, “outra realidade” do seu papel de ensinar. Ele passa a se “dar conta” de que, se a criança descobre a escrita da língua falada, pode (e deve) fazer o mesmo com a matemática.
Realmente, a crianças de classes populares têm, em geral, muito mais experiência no cotidiano com a matemática e com os números do que com a leitura e escrita da língua. Portanto, devem ter muito mais idéias no campo da matemática do que sobre a língua escrita na escola.
Há estudos que nos dão embasamento para entender a estrutura lógica do pensamento do aprendente. É com esse pensamento lógico, que está se estruturando, que ele descobre e constrói conhecimentos como a da matemática e da alfabetização.
Aprender é uma construção do sujeito ao resolver problemas Na ótica pósconstrutivista, aprender é uma construção do sujeito que resolve problemas em relação a um objeto do conhecimento, isto é, um aspecto da realidade que ele busca compreender e representar.
Para Gérard Vergnaud, a compreensão da realidade, pelo sujeito, se dá no nível do significado (pensamento, idéias, concepções) e dos significantes (linguagem, ação, representação propriamente dita). Sendo assim, é fundamental, também em relação à matemática, que o sujeito que nos interessa pedagogicamente possa ter idéias e expressá-las à sua maneira.
Rodrigo queria escrever 340 e perguntou e se podia fazer “cem por cem”. E escreveu:
100
100
100
40
Sua solução expressa uma idéia aditiva deste número, original e inteligente, embora com “erros construtivos”. Nós, professores, devemos aprender sobre o processo desta construção dos alunos, enquanto eles aprendem matemática. Destas duas diferentes aprendizagens depende o sucesso do trabalho docente.
O papel do professor é intervir para a construção do conhecimento Ensinar matemática não é nem explicar detalhadamente (de fora para dentro) para os alunos e nem esperar que eles tenham a estrutura de pensamento pronta, para então ensiná-la.
Nem é necessário treinar e trabalhar visando apressar tal estruturação de pensamento. O nosso papel, como professores, é intervir para a construção do conhecimento que, quanto mais abrangente for, mais elementos fornecerá para a própria estruturação do pensamento.
O aluno não aprende sozinho (daí a grande importância da escola): ele aprende resolvendo problemas do cotidiano, refletindo sobre o que observa, no confronto com as soluções e idéias dos outros – dentro e fora da sala de aula e da escola. A idéia de número é um exemplo típico deste aprender: comparar conjuntos discretos, relacionar, ordenar, comprar, vender, etc, fazem parte dos problemas que as pessoas tentam resolver no seus dia-a-dia.
A contagem, por exemplo, é um instrumento que se usa para determinar quantidades, inclusive em jogos infantis.
Ações e relações como essas devem ser institucionalizadas na escola, para conduzir à construção da idéia de número pelo aluno. Nas investigação no Geempa, desde 1987, sobre a Gênese da construção do número, com as crianças das primeiras séries das escolas da periferia de Porto Alegre foi reafirmada a complexidade desse processo de representação do número, que abarca diversos “ramos” relacionados com significados, significantes e operações.
Começar a entender esses processos em matemática é um ponto de partida para estender a proposta didática usada para a alfabetização que o professor demanda, ao vislumbrar que a criança pode ter “ suas idéias” também em relação a matemática. Cada professor deve construir uma rede teórica que sustente internamente sua caminhada, quando passa a ser “autor” e “coordenador de autorias”, para ensinar matemática. Quanto mais forte e flexível essa rede, melhor será sua performance: é como caminhar em terra firme de um jeito muito emocionante!

Extraído de: Grossi, Esther Pillar; Vergnaud, Gérard & Koch, Maria Celeste. Por onde começar o ensino de matemática? Fórum Social pelas Aprendizagens – 2006. Porto Alegre: GEEMPA.

Brincar pode ser a solução

A psicopedagoga argentina Alicia Fernández está convencida: os problemas de aprendizagem terão fim quando professores e alunos conseguirem criar uma nova relação com o tempo.

Diretora do Espaço Psicopedagógico Brasil-Argentina-Uruguai, a psicopedagoga argetina Alicia Fernández marcou presença hoje pela manhã no Congresso Brasileiro sobre Dificuldades de Aprendizagem e do Ensino, que ocorre em São Paulo, até amanhã, 16 de fevereiro.

Com um claro empenho em falar o português e ser entendida pela platéia, ela abordou o tema “Psicopedagogia e Transformação Social”.

http://revistaescola.abril.com.br/online/reportagem/repsemanal_270257.shtml

Veja também no site de NOVA ESCOLA:
- entrevista da psicopedagoga sobre gênero e Educação
- reportagem sobre dislexia
- ouça o podcast

Blocos Lógicos

Algumas atividades utilizando Blocos Lógicos:

Um Material Didático Estruturado – Ficha de trabalho

1. Toma a caixa de blocos lógicos e os espalha sobre a mesa. Manipula-os à
vontade, observando atentamente o que caracteriza este material.

2. Experimenta descrever uma peça, de modo que tua descrição permita discriminála
perfeitamente entre todas as outras. Basta indicar a cor? A cor e a forma? Quantas
características intervêm?

3. Separa as peças, em montes, pensando em algo que as classifique. De quantos
modos é possível pensar em algo para separar o material? É possível separá-los em 3
montes? Pensando em quê? Ou em 4 montes? Ou em 2 montes?

4. Quantas peças são ao todo? Quantas peças têm uma mesma cor? Ou uma mesma
forma? Ou uma só espessura? Ou um tamanho?

5. Uma pessoa da equipe retira, escondido, uma peça da mesa. Os outros procuram
identificá-la, olhando atentamente ou manipulando as outras que permanecerem espalhadas.
A pessoa seguinte a esconder uma peça é aquela que descobriu por primeiro, na vez
anterior.

6. Completa logicamente o desenho abaixo, escrevendo em cada retângulo uma das
seguintes palavras: azul, grande, fino, círculo, vermelho, quadrado, grosso, amarelo,
retângulo, pequeno e triângulo.

7. O grupo pensa num bloco lógico. Alguém deve descobrir o bloco pensado,
somente fazendo perguntas. Aquele que pensou num bloco, só pode responder por “sim” ou
“não”. Pelo menos uma vez, cada um da equipe deve exercer o papel de quem pensa no
bloco lógico. Após várias jogadas, responde as seguintes questões:
7.1 Se alguém só recebe respostas positivas, qual o mínimo de perguntas necessárias
para que ele descubra o bloco? (não vale fazer perguntas que se podem deduzir das
respostas anteriores).
7.2 Ao contrário, se alguém só recebe respostas negativas, quantas perguntas são
necessárias para que ele descubra o bloco pensado?

8. Porque este material tem uma estrutura 2X2X3X4? Como seria um subconjunto
destes blocos lógicos de estrutura 2X3X4? Nota: Se tu ainda não te sentes suficientemente
em condições de responder a estas questões, faze as tarefas seguintes e volta depois à nº 8.

9. Árvore dos blocos :
9.1 Coloca cada peça como fruto desta árvore (solicita a folha para desenhar a
árvore). A distribuição dos frutos deve obedecer critérios lógicos.
9.2 Que outros tipos de árvores serviriam para esta mesma atividade?

10. Dominó de duas diferenças :
Cada jogador coloca, na sua vez, um bloco junto ao início ou ao fim da fila que se
vai formando. Para poder colocar um bloco é necessário que ele tenha duas diferenças do
bloco que seu vizinho colocou.
Por exemplo: após o quadrado, amarelo, grande, fino, pode-se colocar o quadrado,
amarelo, pequeno e grosso (ou) triângulo, amarelo, grande, grosso (ou ainda) quadrado,
azul, pequeno, fino, etc.
É possível que a última peça combine com a primeira.

Tempo de romper para fecundar - Esther Grossi

"Viver é processo permanente de mudança. É essencialmente inerente ao estar vivo a dimensão da transformação. Porém, segundo Piaget, em seu último livro intitulado "As formas elementares da dialética", as mudanças são de dois tipos, as quais ele denominou de discursivas e de dialéticas. Elas também podem ser caracterizadas como de acabamento ou estruturais. Isto é, há mudanças que se fazem a partir de bases estruturais já postas. E há mudanças em que o que se muda são as próprias estruturas.
Sempre é bem difícil assumir as exigências deste estado mudancial da existência. Fazemos de tudo para tentar assegurar a tranqüilidade do repetitivo e da ausência de surpresas, apostando na comodidade do já conhecido. Enfrentar o novo, até então ignorado, implica numa aptidão para a aventura e numa juventude de espírito que, às vezes, é ausente, até dos mais jovens fisicamente.
É difícil suportar as mudanças das fases discursivas mas, sobretudo, é difícil encarar as exigências das mudanças das fases dialéticas. Dar-se conta das insuficiências de um sistema estrutural é muito incômodo e ousado, porque significa Ter que desconstruir tudo o havia sido construído em cima dele.
A vivência destas fases também é prerrogativa das instituições. O GEEMPA viu-se mais uma vez confrontado com esta tremenda demanda de uma fase dialética. A demanda de romper para fecundar. Ela implica em honrar as necessidades do momento, as quais exigem não seguir apenas em cima do que já havia sido produzido a partir do construtivismo pós-piagetiano, mas sim, encaminhar novas elaborações. A diferença de uma proposta didático-pedagógica para produzir a alfabetização foi uma primeira conquista muitíssimo importante. Com ela é possível enfrentar com êxito o desafio dos baixíssimos índices de aprendizagem da leitura e da escrita no 1º ano do ensino fundamental, especialmente nas redes públicas educacionais. Entretanto, é muito necessário e urgente que algo semelhante se dê para as demais séries, a respeito das aprendizagens da língua, assim como para as aprendizagens nas demais disciplinas. Esta é a tarefa que se impõe o GEEMPA, neste momento: a da pesquisa grave e fecunda que resulte em propostas didático- pedagógicas construtivistas pós- piagetianas para todos os conteúdos de toda a escolaridade, sem o que não é legítimo falar-se de construtivismo nas escolas. E se for falado, temos que denunciar como indevido.
O construtivismo pós-piagetiano se caracteriza precipuamente pela compreensão de que aprende-se através de elaborações pessoais embebidas de viva interação sócio-cultural. Isto é, não se aprende diretamente pela captação da lógica dos conteúdos científicos, academicamente dispostos e expostos, mas de hipóteses fabulatórias que se geram do encontro de informações no dia-a-dia dos grupos humanos a respeito dos conhecimentos visados.
Em outras palavras, começa-se em geral, a aprender algo escolar, muito antes de termos um professor na nossa frente apresentando-nos achados acabados dos livros quer tópico de conteúdo escolar circulam informações via mídia ou via trocas societais que conduzem a hipóteses de interrelações entre elas eivadas de incompletudes e equívocos. Ignorá-las, impondo os conceitos científicos em seu acabamento final, é fadar o ensino ao fracasso que está sendo vivido no sistema escolar brasileiro, conforme dados de múltiplas avaliações.
Estas construções fabulatórias, etapas indispensáveis das trajetórias rumo aos conhecimentos, configuram a antropologia das aprendizagens que Ernani Fiori aponta como a principal contribuição paulofreiriana às questões da epistemologia.
Ensinar, portanto, consiste em aplicar estratégias que levem os alunos a passar de suas hipóteses menos elaboradas a outras melhor organizadas, que implicam numa dosagem de fornecimento de informações, a qual precisa ser presidida sabiamente, não pela lógica científica do conteúdo a ensinar, mas sim, pelo entrelaçamento entre esta e a lógica do processo sociopsicológico no qual está envolvido o aluno.
O desnudamento das características do processo "sui generis" da aprendizagem e dos mais varia dos campos conceituais dos currículos escolares é o objeto das pesquisas nas quais investe o GEEMPA neste dois últimos anos.
Debruçar-se neste afã, levou o GEEMPA a renunciar temporariamente suas atividades com as vanguardas pedagógicas e a renunciar também a múltiplos convites para palestras, assessorias e consultorias pelo Brasil afora. Mas isto não significa menor compromisso com professores e alunos. Muito pelo contrário, trata-se de assumi-lo seríssimamente na medida em que ele se aprofunda na pesquisa da sociopsicogênese da língua até a 5ª série e envereda também na mesma trilha na área dos estudos sociais e da matemática, com promissoras possibilidades de definição de novas contribuições às demandas dos professores, a braços com seu engajamento de fazer aprender, de verdade, a seus alunos.
É neste contexto que aparece o presente número da Revista do GEEMPA, apontando para novos rumos que resultam do laborsubterrâneo da investigação científica em que o GEEMPA está empenhadíssimo.
Ronai Rocha, José Luiz Caon, Maria Luiza Coelho e Ivete Keil, nos escrevem sobre suas reflexões brotadas no âmago de nossos encontros semanais em que se trocam hipóteses, elaborações, mas ,sobretudo, muitas perguntas.
Maria Júlia Canibal reafirma, com a história de Bruna, o centro dos achados contemporâneos sobre o aprender, de que "inteligência é processo e não dom" e de que "fica-se inteligente, aprendendo". Donde, segue-se a conseqüência de que "todos podem aprender".
Gérard Vergnaud aduba nossos intentos com o fecundíssimo conceito de campo conceitual e da formação de competências para o trabalho, em seus dois artigos neste número.
Cristóvam Buarque e Maria Rita Kehl nos abrem horizontes especiais mais amplos da ação docente, a saber, o horizonte de um projeto grande de sociedade e o do equacionamento de uma das mais necessárias bandeiras de luta dos democratas, hoje - o da justiça entre homens e mulheres.
E "nem tudo é invisível para os olhos" é uma concretização exitosa, em parte da rede pública, do que vem sendo elaborado no GEEMPA e no Projeto "Vira Brasília a Educação".
Que cada um dos leitores da Revista do GEEMPA seja um parceiro nesta caminhada rumo à redefinição da escola, a fim de que ela possa ser um dos espaços onde democracia se concretize, na oportunização de efetivas aprendizagens para todos."
Esther Pillar Grossi
(extraído do site do GEEMPA)

Esther e eu

Dizer o quê?!

Sou fã!!!

Assessoria do GEEMPA

Tapes, 20/12/2007

Resultados

GEEMPA – Assessoria – dezembro de 2007

Identificação da turma
Nome do professor: Marlova Gonçalves Jacobsen
Local: Tapes
Escola: E.M.E.F. José Divino Barbosa Pereira
Turno: manhã
Turma: 1º ano - 01

Número de alunos
Nº de alunos atual: 18
Nº evasões: 0
Nº transferências: 0
Nº alunos novos: 0

Freqüência
Nº aulas dadas: 49 aulas, de 1º/10 – 13/11
Nº dias com presença plena: 33
Nº dias com 1 falta apenas: 6
Quais alunos faltaram 3 dias ou mais? Douglas (atestado), Elizabete, Ezequiel (atestado), Katiellen, Larissa (atestado), Luís, Pedro Luís, Stéphanie e Vitória.
São os mesmos que faltam? Sim
Como foram trabalhadas as evasões e transferências? –

Grupos áulicos
Data da última eleição: 9 de novembro
Nº de grupos: 5
Como é a interação? Há trocas, auxiliam-se na maioria das vezes.
Como são os grupos do que aprenderam mais e dos que aprenderam menos? Aqueles que aprenderam mais, geralmente ajudam os colegas, sentem-se responsáveis pela aprendizagem do grupo e os que aprenderam menos demonstram desejo de chegar ao último degrau das escadas, ou seja, dos alfabetizados.

Grupo de estudos
Coordenadora: Patrícia
Dia, hora e duração da reunião: segundas-feiras, 17hs, 2hs.
Nº de turmas no grupo: 8
Presença plena? Não
Todos trazem seus escritos sobre uma coisa boa e uma coisa ruim? Não há escritos, porém relatos.
Textos lidos: Didáticas
Temas debatidos: provocações didáticas e dificuldades.

Escada anterior
Data: 8 de novembro
Alunos transferidos: -

PS2 – 1, S – 3, A – 6, Alfab. – 8.

Escada atual
Data: 12 de dezembro
Alunos novos: -

PS2 – 1, S – 1, A – 4, Alfab. – 12.

O melhor dia de aula

Este tipo de redação é compartilhada em cada assessoria, sendo entregue, por fim, para a Esther, que nunca deixa de fazer algum comentário...

A presente redação foi a última que fiz em 2007... espero que em 2008 os resultados sejam 100% de alunos alfabetizados e que escreva sobre isso!!!

O melhor dia de aula

Marlova Gonçalves Jacobsen

Para mim, os dias mais marcantes foram estes últimos, por constatar mais alguns alfabetizados na turma... Foi uma emoção para eles, para mim e para os demais colegas! No entanto, destacarei o melhor dia levando em consideração as atividades aplicadas e assim, um dos melhores foi o dia 29 de novembro de 2007.
Dois dias anteriores ao citado, entreguei para os alunos os livros didáticos: “Uma escola assim eu quero pra mim”, portanto iniciamos a aula debatendo sobre a escola ideal, criação e leitura de frases. As próximas atividades foram: o Alfabeto, atividade coletiva com palavras, sobre o tema; desenho e pintura.
Como merenda pedagógica, os alunos expuseram o que deveria melhorar na nossa escola e o que consideram bom.
Após o recreio, os alunos continuaram no pátio e cada um recebeu (tipo crachá em tamanho grande) uma sílaba das seguintes palavras: sítio, caderno, violão, Rodrigo, Marisa e Celinha, expliquei que, ao sinal dado, deveriam formar grupos com palavras utilizando estas sílabas. A brincadeira estendeu-se durante muito tempo, pois os alunos estavam entusiasmados.
Ao voltar à aula, os alunos escreveram as palavras encontradas na brincadeira e outras novas a partir das referidas acima, escritas no quadro de giz. Ao todo foram encontradas 31 possibilidades.
Como última atividade, os alunos escolheram jogos pedagógicos das caixas, jogando lince, memória, quebra-cabeças, quarteto etc. de maneira livre, registrando no caderno quais jogaram para que completássemos uma tabela com os mais jogados, que foram: memória, mico, bate-bate e quebra-cabeças de palitos (formar palavra e desenho).
Enquanto os alunos jogavam, eu colava os temas de casa nos respectivos cadernos. Como tema, havia atividades sobre o glossário estudado atualmente: completar palavras com vogais e marcar o pedacinho que falta nas famílias silábicas.

Geempianas

No Theatro São Pedro - III Fórum Social pelas Aprendizagens